Pengklasifikasian Tujuan Instruksional & Kompleksitas Kebutuhan Pengetahuan Jenjang Berfikir Orde Tinggi (Higher Order Thinking-HOT′s) Paradigma Belajar Abad 21 Menurut Aturan Taksonomi Bloom Hasil Revisi (Revised Bloom’s Taxonomy-RBT)

Print
Category: Listrik & Elektronika
Last Updated on Monday, 04 May 2015 Published Date Written by ASMUNIV

Pengklasifikasian Tujuan Instruksional & Kompleksitas Kebutuhan Pengetahuan Jenjang Berfikir Orde Tinggi (Higher Order Thinking-HOT′s) Paradigma Belajar Abad 21 Menurut Aturan Taksonomi Bloom Hasil Revisi (Revised Bloom’s Taxonomy-RBT)

 

Penulis:
ASMUNIV
Widyaiswara PPPPTK-VEDC Malang
asmuniv@gmail.com


ABSTRAKSI:

Konsep Taksonomi Bloom dikembangkan pada tahun 1956 oleh Benjamin Bloom, seorang  psikolog bidang pendidikan. Konsep ini mengklasifikasikan tujuan pendidikan dalam tiga ranah, yaitu kognitif, afektif dan psikomotorik.

Taksonomi Bloom ranah kognitif merupakan salah satu kerangka dasar untuk pengkategorian tujuan-tujuan pendidikan, penyusunan tes, dan kurikulum ketrampilan (skills) abad 21.

Tingkatan taksonomi Bloom yakni: (1) pengetahuan (knowledge); (2) pemahaman (comprehension); (3) penerapan (application); (4) analisis (analysis); (5) sintesis (synthesis); dan (6) evaluasi (evaluation). Tingkatan-tingkatan dalam taksonomi tersebut telah digunakan hampir setengah abad sebagai dasar untuk penyusunan tujuan-tujuan pendidikan, penyusunan tes dan kurikulum. Revisi dilakukan terhadap Taksonomi Bloom, yakni perubahan dari kata benda (taksonomi versi lama) menjadi kata kerja dalam taksonomi versi revisi). Perubahan ini dibuat agar sesuai dengan tujuan-tujuan pendidikan. Tujuan-tujuan pendidikan mengindikasikan bahwa siswa akan dapat melakukan sesuatu (kata kerja) dengan sesuatu (kata benda).
Revisi taksonomi Bloom dilakukan oleh Kratwohl dan Anderson, taksonomi menjadi: (1) mengingat (remember); (2) memahami (understand); (3) mengaplikasikan (apply); (4) menganalisis (analyze); (5) mengevaluasi (evaluate); dan (6) mencipta (create)

Kata Kunci: Taksonomi Bloom versi lama, Taksonomi Bloom versi revisi, Bloom’s taxonomy and instruction, Taksonomi Bloom dan kurikulum ketrampilan abad 21, Kognitif, Afektif, Psikomotorik, Kedalaman & Keluasan Pengetahuan, Berfikir Orde Rendah, Berfikir Orde Tinggi.

Tujuan Pendidikan Menurut Taksonomi Bloom

Taksonomi tujuan pendidikan (the taxonomy of educational objective) adalah suatu kerangka untuk mengklasifikasikan pernyataan-pernyataan yang digunakan untuk mempredikasi kemampuan peserta didik dalam belajar sebagai hasil dari kegiatan pembelajaran. Benjamin S. Bloom yang pada waktu menjabat sebagai ″Associate Director of the Board of Examination di Universitas Chicago″, menuangkan ide dengan harapan dapat mengurangi tenaga kerja dalam menyiapkan ujian menyeluruh yang dilaksanakan setiap tahun. Draf akhir diterbitkan oleh Bloom, Engelhart, Furst, Hill dan Krathwohl pada tahun 1956, dengan judul ″Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain″. Gambar 1(kiri) dikenal dengan sebutan taksonomi Bloom (original taxonomy). Setelah 45 tahun, tahun 2001 kerangka ini direvisi oleh Anderson, Krathwohl, et.al; yang kemudian dikenal dengan sebutan revisi taksonomi Bloom Gambar 1(kanan).

Di tahun 1956, Bloom, Englehart, Furst, Hill, dan Krathwohl menyadari terdapat perbedaan tingkatan dalam perilaku berpikir (thinking behavior) yang berguna untuk keperluan pembelajaran di sekolah atau perguruan tinggi. Mereka mengembangkan klasifikasi tingkatan perilaku intelektual (intelectual behavior) yang selanjutnya dikenal dengan sebutan taksonomi (taxonomy/classification) meliputi tiga ranah (domain), yaitu kognitif (cognitive), psikomotor (psychomotor), dan sikap (affective). Ranah kognitif terdiri dari enam tingkat: pengetahuan (knowledge), pemahanam (comprehension), penerapan (application), analisis (analysis), sintesis (synthesis), dan evaluasi (evaluation) (Krathwohl, 2002).

 

Gambar 1. (kiri) Struktur Taksonomi Bloom, (kanan) Taksonomi Bloom Revisi

Menurut Bloom, Krathwhohl, dan Masia (Truschel, 2008) ranah sikap berkaitan dengan nilai tentang kesadaran (awarness/receiving), untuk dapat membedakan nilai-nilai secara implisit melalui analisis. Dalam kurun waktu yang lama, dalam pelaksanaan pembelajaran taksonomi Bloom pada ranah sikap kurang begitu mendapat perhatian disebabkan kurang praktis dari pada ranah kognitif. Ranah psikomotor pada awalnya kurang detail penjelasannya (Truschel, 2008), namun dalam pelaksanaan pembelajaran, secara umum dapat dipraktikkan dan dilakukan penilaiannya melalui pengamatan (observation). Ranah kognitif secara luas digunakan para guru untuk mengukur hasil belajar peserta didik. Ranah proses kognitif, secara detil dapat dilihat pada Gambar 1(kanan).

Proses kognitif Gambar 1(kanan) dikenal dengan istilah dimensi proses kognitif (cognitive process dimension). Dimensi proses kognitif merupakan proses berpikir dalam mengkonstruk pengetahuan yang meliputi mengingat (remember), memahami (understand), menerapkan (apply), menganalisis (analyze), mengevaluasi (evaluate), dan menciptakan (create).

Pada tahun 1990-an, kelompok psikologi kognitif yang dipimpin oleh Lorin Anderson (mantan mahapeserta didik Bloom), melakukan revisi terhadap level kognitif yang dikembangkan oleh Bloom. Revisi dan pengembangan taksonomi Bloom terus dilakukan, dan pengembangan yang terbaru adalah pengembangan taksonomi Bloom menjadi 4 domain yaitu domain kognitif, afektif, psikomotorik, dan sosial yang disebut sebagai Developing Human Potential in Four Domains for Learning and Doing (Peggy Dettmer, 2006), dimana ke-empat ranah ini yang diterapakan dalam pengembangan kurikulum 2013.

Pada umumnya tujuan pembelajaran dirumuskan berkaitan dengan hasil belajar (learning outcome) sebagai ukuran keberhasilan dari pembelajaran, dan dikerangkakan dalam penguasaan isi materi pembelajaran atau diskripsi dari apa yang dilakukan. Dengan demikian dapat digolongkan dalam kata benda (noun), yakni pengusaan isi materi pelajaran dan dalam kata kerja (verb), yakni proses kognitif. Contoh ″peserta didik akan dapat mengingat hukum persedian dan permintaan dalam ekonomi (the student shall be able to remember the law of supply and demand in economics). Ungkapan peserta didik akan dapat (the student shall be able to atau the leaner will atau ungkapan lainnya yang semacam itu), merupakan tujuan yang biasanya ditulis oleh para guru; dalam penulisan ini tujuan mendefinisikan dugaan kepada peserta didik tentang (hasil) apa yang dipelajari dalam mengikuti pembelajaran. Bagian khusus dari tujuan adalah ″mengingat hukum ekonomi tentang persediaan dan permintaan″. Dalam rumusan tujuan ini kata bendanya adalah ″hukum persediaan dan permintaan″; dan kata kerjanya adalah ″mengingat″.

Dalam taksonomi Bloom terdapat dua aspek: kata benda (noun) dan kata kerja (verb). Dalam revisi taksonomi Bloom aspek ″noun″ dan ″verb″ menjadi dua aspek yang terpisah, yaitu aspek ″knowledge dimension″ dan ″cognitive process dimension″. Dalam dimensi pengetahuan (knowledge dimension), sebagaimana dalam taksonomi Bloom asli, berkaitan dengan penguasaan materi pelajaran tetapi terdiri dari empat kategori, bukan tiga kategori sebagaimana pada taksonomi Bloom asli. Kategori keempat merupakan kategori baru adalah pengetahuan metakognisi (metacognitive knowledge). Dalam dimensi proses kognisi (cognitive process dimension) terdapat enam kategori sebagaimana pada taksonomi Bloom lama; tetapi ada perubahan: kategori pengetahuan (knowledge) diganti dengan ingatan (remember), pemahaman (comprehension) diganti nama pengertian (understand). Penerapan (application), analisis (analysis), dan evaluasi (evaluation) dipertahankan, tetapi berganti sebutan ″application″ diganti dengan ″apply″, ″analysis″ diganti dengan ″analyze″, dan ″evaluation″ diganti dengan ″evaluate″.” Sintetis (synthesis) bertukar tempat dengan evaluasi dan berganti sebutan mencipta (create).

Taksonomi Tujuan Pembelajaran Menurut Bloom

Hasil belajar adalah kemampuan-kemampuan yang dimiliki peserta didik setelah mereka menerima pengalaman belajarnya. Untuk mengevaluasi hasil belajar dari peserta didik, diperlukan tujuan yang bersifat operasional yaitu tujuan berupa tingkah laku yang dapat diamati dan diukur.

Ketercapaian kemampuan hasil pembelajaran menurut Benyamin Bloom dapat diukur dari tiga aspek domain pengetahuan, yaitu:

Proses Domain Kognitif

Pada hakekatnya proses kognitif berkaitan erat dengan proses berpikir peserta didik. Dengan demikian pandangan tentang proses berpikir dapat didefinisikan sebagai suatu proses kognitif, yaitu suatu tindakan mental untuk membentuk/memperoleh pengetahuan. Proses berpikir dihubungkan dengan pola perilaku yang lain dan memerlukan keterlibatan aktif pemikir. Hubungan tersebut dapat saling terkait dengan struktur yang mapan dan dapat diekspresikan oleh pemikir dengan macam-macam cara (Presseisen dalam Costa, 1985:43).

Proses kognitif yang kita kenal selama ini adalah proses kognitif yang dikemukakan oleh Benjamin Bloom. Bloom menyatakan suatu daftar proses kognitif dan mengindikasikan jenis-jenis perilaku peserta didik yang menunjukkan pencapaian tujuan belajar. Keterampilan tersebut mencakup 1) pengetahuan (knowledge); (2) pemahaman (comprehension); (3) aplikasi (application); (4) analisis (analysis); (5) sintesis (synthesis); dan (6) penilaian (evaluation).

1. Pengetahuan-Hafalan (C1)

Pengetahuan atau Hafalan (Recall to Data) adalah kemampuan yang paling rendah tetapi paling dasar dalam kawasan kognitif. Kemampuan untuk mengetahui adalah kemampuan untuk mengenal atau mengingat kembali sesuatu objek, ide, prosedur, prinsip atau teori yang pernah ditemukan dalam pengalaman tanpa memanipulasikannya dalam bentuk atau simbol lain. Kemampuan mengetahui sedikit lebih rendah di bawah kemampuan memahami, karena itu orang yang mengetahui belum tentu memahami atau mengerti apa yang diketahuinya.

Ingatan termasuk ranah hafalan yang meliputi kemampuan menyatakan kembali fakta, konsep, prinsip, prosedur atau istilah yang telah dipelajari tanpa harus memahami atau dapat menggunakannya (Munaf, 2001:68). Jenjang ini merupakan tingkatan hasil belajar yang paling rendah tapi menjadi prasyarat bagi tingkatan selanjutnya. Suatu soal dikatakan berbentuk hafalan apabila materi yang ditanyakan terdapat (ada) dalam buku pelajaran, atau peserta didik sudah pernah diberitahukan oleh guru (Munaf, 2001:68). Contoh kata kerja operasional yang dapat digunakan pada jenjang ini adalah menyebutkan, menunjukkan, mengenal, mengingat, mendefinisikan (Munaf, 2001:68).

Mengingat merupakan proses perolehan pengetahuan yang relevan dari memori jangka panjang peserta didik. Pada dimensi proses mengingat (remember) melibatkan proses koginitif recognizing (identifying) dan recalling (retrieving). Proses kognitif recognizing atau mengidentifikasi/mengenali merupakan proses menemukan pengetahuan dalam memori jangka panjang (long-term memory) yang berkaitan dengan pengetahuan yang akan dipelajari. Contoh, mengidentifikasi/mengenali sejarah ditemukannya proses fabrikasi pembuatan BJT-Bipolar Junction Transistor pertama kali.

Proses retrieving atau memanggil merupakan proses memanggil pengetahuan yang relevan dari memori jangka panjang. Contoh, Sebutkan siapa nama Presiden dan wakil Presiden pertama RI.

2.    Memahami (C2)

Pemahaman adalah kemampuan dalam memahami pengetahuan yang telah diajarkan seperti kemampuan ″menjelaskan″ pembacaan kode warna resistor, ″membandingkan″ bentuk fisik macam-macam resistor, ″menafsirkan″, dan sebagainya. Istilah kemampuan memahami dalam ranah taksonomi ini disebut juga dengan ″mengerti″. Pemahaman merupakan salah satu jenjang kemampuan dalam proses berfikir dimana peserta didik dituntut untuk memahami atau mengetahui tentang sesuatu hal dan mampu mengiterprestasikan. Kemampuan ini termasuk kemampuan mengubah satu bentuk menjadi bentuk lain, misalnya dari bentuk non-verbal (simbol, gambar) menjadi bentuk verbal (kata-kata/uraian kalimat).

Memahami dapat juga sebagai proses membangun makna dari suatu informasi yang diberikan melalui komunikasi lisan, tertulis atau gambar grafik. Peserta didik disebut memahami suatu pengetahuan jika orang tersebut dapat membuat hubungan antara pengetahuan ″baru″ yang diperolehnya dengan pengetahuan awalnya, dan kemudian pengetahuan baru tersebut dapat diintegrasikan melalui proses kognitif yang dimilikinya.

Proses kognitif dalam dimensi ″memahami″ terdiri dari menginterpretasi, memberikan contoh, mengklasifikasi, merangkum, menyimpulkan, membandingkan, dan menjelaskan. Kemampuan ″menginterpretasi″ terjadi pada peserta didik bilamana peserta didik tersebut telah memiliki kemampuan ″mengubah’ suatu informasi dari bentuk representasi yang satu ke dalam bentuk representasi yang lain. Misal mengubah informasi dari bentuk gambar (non-verbal) ke dalam bentuk uraian kata-kata atau kalimat (verbal). Dalam bidang studi keahlian teknologi dan rekayasa program studi keahlian elektronika, banyak informasi dari bentuk non-verbal (seperti, simbol, skema/gambar) diinterpretasikan kedalam bentuk verbal (kata-kata/uraian kalimat).

Kemampuan memberikan contoh terjadi pada peserta didik jika peserta didik tersebut dapat memberikan contoh spesifik dari suatu konsep. Kemampuan memberikan contoh melibatkan kemampuan mengenali ciri-ciri dari suatu definisi atau konsep dan kemudian menggunakan ciri-ciri tersebut untuk digunakan sebagai contoh.

Kemampuan ″mengklasifikasi″ terjadi pada peserta didik bilamana peserta didik telah dapat mengenali suatu contoh dan mengelompokannya dengan kategori tertentu. Kemampuan mengklasifikasi melibatkan kemampuan mendeteksi ciri-ciri, baik itu dalam bentuk contoh ataupun konsep.

Simbol

Interprestasi

 

     Transistor

     Transistor bipolar

     Transistor bipolar tipe NPN

  Transistor bipolar tipe NPN dengan tiga buah elektroda, yaitu Base (B), Collector (C), dan Emitter (E).

 

     Transistor

     Transistor bipolar

     Transistor bipolar tipe PNP

  Transistor bipolar tipe PNP dengan tiga buah elektroda, yaitu Base (B), Collector (C), dan Emitter (E).


Kemampuan ″merangkum″ terjadi pada peserta didik bilamana peserta didik telah dapat mengemukakan gagasan, kemudian merepresentasikan informasi kedalam ″tema″ tertentu. Kemampuan ″merangkum″ melibatkan kemampuan dalam menyusun informasi peserta didik, seperti merangkum makna yang terkandung dalam karya tulis ilmiah menjadi bentuk abstraksi dengan tema tertentu.

Kemampuan ″menyimpulkan″ terjadi pada peserta didik bilamana peserta didik tersebut telah dapat ″mengabstraksi″ suatu konsep atau prinsip. Pada tahap proses menyimpulkan, peserta didik harus memiliki bekal kemampuan dalam ″membandingkan″ suatu contoh yang satu dengan contoh yang lain. Misal, sebutkan beberapa contoh binatang berkaki empat, yaitu sapi, kucing, kambing, dan singa. Dari ke-empat contoh tersebut dapat disimpulkan, bahwa binatang berkaki empat merupakan kumpulan binatang menyusui.

Kemampuan ″membandingkan″ terjadi pada peserta didik bilamana peserta didik tersebut telah dapat mendeteksi kesamaan dan perbedaan beberapa obyek, peristiwa, gagasan, masalah, atau situasi. Kemampuan membandingkan merupakan kemampuan melibatkan menemukan hubungan dari suatu objek, peristiwa, atau gagasan yang satu dengan objek, peristiwa, atau gagasan yang lain.

3.    Menerapkan (C3)

Penerapan ialah kemampuan untuk menggunakan konsep, prinsip, prosedur atau teori tertentu pada situasi tertentu. Peserta didik dikatakan telah menguasai kemampuan tertentu bilamana peserta didik tersebut telah dapat memberi contoh dengan kata kerja operasional seperti menggunakan, menerapkan, mengeneralisasikan, menghubungkan, memilih, menghitung, menemukan, mengembangkan, mengorganisasikan, memindahkan, menyusun, menunjukkan, mengklasifikasikan, dan mengubah (Munaf, 2001:70). Jenjang penerapan merupakan kemampuan berfikir peserta didik yang lebih tinggi (Munaf, 2001:70). Menurut Munaf (2001:70) jenjang penerapan merupakan kemampuan peserta didik dalam menggunakan prinsip, teori, hukum, aturan maupun metode yang telah dipelajari dalam situasi baru.

Menerapkan merupakan kemampuan menggunakan konsep atau prosedur yang dipelajari dalam konteks kehidupan sehari-hari atau pemecahan masalah. Kemampuan menerapkan berkaitan dengan pengetahuan prosedural yang telah dijabarkan pada sub unit sebelumnya. Dalam proses kognitif, kemampuan menerapkan terdiri dari dua kategori, yaitu melakukan prosedur latihan dan melakukan prosedur pemecahan masalah. Peserta didik dikatakan melakukan latihan jika dia secara rutin melakukan prosedur yang dipelajarinya dalam kehidupan sehari-hari sesuai dengan tugas-tugas yang telah dipelajarinya. Peserta didik dikatakan memecahkan masalah jika peserta didik tersebut memilih dan menggunakan prosedur yang dipelajarinya dalam kehidupan sehari-hari pada konteks yang berbeda dengan tugas-tugas yang dipelajarinya. Oleh karena itu, dalam melakukan latihan atau pemecahan masalah peserta didik harus menggunakan prosedur yang tepat dan mudah dipahami.

4.    Menganalisis (C4)

Menganalisis merupakan kemampuan menguraikan suatu materi atau konsep ke dalam bagian-bagian yang lebih rinci. Kemampuan menganalisis merupakan salah satu komponen yang sangat penting dalam proses tujuan pembelajaran. Analisis merupakan usaha memilah suatu integritas menjadi unsur-unsur atau bagian-bagian kecil sehingga jelas hierarkinya atau susunannya (Munaf, 2001:71). Dengan analisis diharapkan peserta didik mempunyai pemahaman yang komprehensif dan terpadu. Contoh kata kerja operasional yang dapat digunakan pada ranah ″analisis″ adalah menganalisa, membedakan, menemukan, mengklasifikasikan, membandingkan (Munaf, 2001:72).

Peserta didik yang memiliki kemampuan menganalisis diharapkan memiliki kemampuan membedakan fakta dari opini. Peserta didik memiliki kemampuan dalam menghubungkan kesimpulan dengan pernyataan-pernyataan yang mendukung kesimpulan. Proses dimensi kognitif pada kemampuan menganalisis meliputi kemampuan membedakan, mengorganisasi, dan memberikan atribut. Kemampuan membedakan terjadi pada peserta didik jika peserta didik tersebut dapat membedakan infromasi-informasi yang relevan dan tidak relevan, penting dan tidak penting, informasi yang relevan dan yang penting.

5.    Mengevaluasi (C5)

Evaluasi didefinisikan sebagai pembuatan keputusan berdasarkan kriteria dan standar yang telah ditetapkan. Kriteria yang sering digunakan adalah kriteria berdasarkan kualitas, efisiensi, dan konsistensi. Kriteria tersebut berlaku untuk guru dan peserta didik. Kemampuan memberikan pertimbangan terhadap nilai-nilai materi untuk tujuan tertentu. Pada tahap evaluasi, peserta didik harus mampu membuat penilaian dan keputusan tentang nilai suatu gagasan, metode, produk atau benda dengan menggunakan criteria tertentu. Tingkatan ini mencakup dua macam proses kognitif, yaitu memeriksa (checking) dan mengkritik (critiquing).

Pengecekan merupakan pengujian terhadap ketidakkonsistenan atau kesalahan dalam suatu kegiatan atau produk pendidikan. Misal, pengecekan terjadi ketika peserta didik diuji apakah peserta didik tersebut dapat membuat kesimpulan berdasarkan data hasil pengamatan atau tidak, atau apakah data yang diperoleh mendukung pada hipotesis atau sebaliknya.

Peninjauan merupakan pembuatan keputusan tentang produk atau kegiatan berdasarkan kriteria atau standar yang diberikan secara eksternal. Pada saat peninjauan, peserta didik mencatat ciri-ciri positif dan negatif dari suatu produk atau kegiatan, kemudian membuat keputusan dengan membandingkan ciri-ciri tersebut dengan criteria yang ditetapkan. Proses kognitif peninjauan merupakan inti dari proses berpikir kritis. Dalam istilah lain, peninjauan ini disebut juga dengan pemberian keputusan. Contoh kata kerja operasional yang digunakan pada jenjang evaluasi adalah menilai, membandingkan, menyimpulkan, mengkritik, membela, menjelaskan, mendiskriminasikan, mengevaluasi, menafsirkan, membenarkan, meringkas, dan mendukung.

6.    Mengkreasi/Menciptakan (C6)

Menciptakan merupakan proses kognitif yang melibatkan kemampuan mewujudkan suatu konsep ke dalam suatu produk. Peserta didik dikatakan memiliki kemampuan proses kognitif menciptakan, jika peserta didik tersebut dapat membuat suatu produk baru yang merupakan reorganisasi dari beberapa konsep. Kemampuan yang mendasari proses kognitif menciptakan adalah kemampuan mengkoordinasi pengalaman belajar peserta didik sebelumnya dan kemampuan berpikir kreatif. Berpikir kreatif dalam menciptakan merujuk pada dua hal, yaitu hal yang dapat dilakukan oleh peserta didik dan hal yang akan dilakukan peserta didik. Oleh karena itu, berpikir kreatif dalam konteks ini merujuk pada kemampuan peserta didik mensintesis informasi atau konsep ke dalam bentuk yang lebih menyeluruh. Proses kognitif pada menciptakan meliputi penyusunan (generating), perencanaan (planning), dan produksi (producing).

Urutan dimensi proses kognitif diatas merupakan hasil revisi dari taksonomi Anderson terhadap proses kognitif yang dikemukanakan oleh Bloom yang selama ini dikenal sebagai ranah kognitif. Keterkaitan dimensi proses kognitif dan ranah kognitif Bloom terhadap Anderson dapat dilihat pada Gambar 6.

Perbedaan taksonomi lama dengan yang baru terletak pada ranah sintesis (C5), dimana pada taksonomi yang direvisi ranah sintesis tidak ada lagi, tetapi sebenarnya digabungkan dengan analisis. Tambahannya adalah mencipta (C6) yang berasal dari Create.

Urutan evaluasi posisinya menjadi yang kelima (C5) sedangkan mencipta naik menjadi urutan keenam (C6), sehingga ranah tertinggi adalah mencipta atau mengkreasikan. Perbedaan yang kedua adalah pada proses kognitif paling rendah yaitu pengetahuan (C1) atau knowledge diubah menjadi mengingat (C1) yang berasal dari remember. Ada peningkatan dalam proses kognitif contohnya peserta didik tidak dituntut untuk mengetahui suatu konsep saja, tetapi peserta didik harus sampai mengingat konsep yang dipelajarinya.

Tabel 1: Rangkuman domain Pengetahuan dan Ranah Kognitif Taksonomi Bloom

Klasifikasi

Sub-domain

Kata Kerja Operasional

Level

 

Pengetahuan (knowledge) → Mengetahui

    Mengenali, membuat daftar, menggambarkan, menyebutkan.

Kemampuan untuk mengenali dan mengingat peristilahan, definisi, fakta-fakta, gagasan, pola, urutan, metodologi, prinsip dasar, dan informasi yang telah diterima sebelummya.

Menggambarkan, menduplikasi, menemukan, mendaftarkan, menamakan, mengingat kembali, mengenali, menirukan, mengatakan, menggarisbawahi, menulis

LOTS-Lower Order Thingking Skills

 

Pemahaman (comprehension) → Memahami

     Menerangkan ide atau konsep

Kemampuan menjelaskan pengetahuan/informasi yang diketahui dengan kata-katanya sendiri. Memahami pengertian, terjemahan, interpolasi dan interpretasi perintah atau masalah dengan menggunakan kalimatnya sendiri.

Menghitung, membandingkan, menggambarkan, mendiskusikan, membedakan, memperluas, menjelaskan, mengidentifikasi, menafsirkan, mencari, memprediksi, melaporkan, menyatakan kembali, menerjemahkan, mendefinisikan

 

Penerapan (Application) → Menerapkan

     Menggunakan informasi dalam situasi lain.

Kemampuan untuk menggunakan dan menerapkan gagasan, prosedur, metode, rumus, teori dan informasi yang telah dipelajari ke dalam kondisi kerja atau konteks lain yang baru.

Mengklasifikasikan, membangun, menyelesaikan’ menunjukkan, mendramatisir’ memeriksa, mengeksekusi’’ menggambarkan, menerapkan praktik, menunjukkan, memecahkan, menggunakan.

 

Analisis (Analysis) → Menganalisis

  Mengolah informasi, memahami dan mencari hubungan.

Memisahkan materi atau konsep ke dalam bagian-bagian untuk diorganisasikan kembali menjadi struktur yang mudah dipahami.

Mengiklankan, menganalisa, menilai, mengkategorikan, membandingkan, membedakan, membedakan, memeriksa, mengenali, menduga, menyelidiki, mengatur, menguraikan, memisahkan, mengurutkan, menguji

 

Evaluasi (Evaluation) → Mengevaluasi

     Menilai suatu keputusan atau tindakan.

Membuat penilaian dan keputusan tentang nilai suatu gagasan, metode, produk atau benda dengan menggunakan kriteria tertentu

Menilai, membandingkan, menyimpulkan, mengkritik, membela, menjelaskan, mendiskriminasikan, mengevaluasi, menafsirkan, membenarkan, meringkas, mendukung, memeriksa, memutuskan, menentukan, memprioritaskan, menyarankan, memilih, memberi argumentasi

HOTS-Higher Order Thingking Skills

 

Mencipta/Kreasi → Menciptakan

     Menghasilkan ide-ide baru atau produk

Membangun sebuah struktur atau pola dari berbagai elemen atau mengkombinasikan bagian-bagian untuk membentuk sebuah kesatuan yang utuh dengan penekanan pada hasil berupa sebuah pengertian atau struktur baru.

Menciptakan, mendesain, memformulasikan, memprediksi, mengkategorisasikan, mengkombinasikan, menghasilkan sesuatu, mengorganisasikan, merencanakan, menata kembali, merekonstruksi, merevisi, menulis kembali, merangkum.

Tingkatan berpikir tinggi (HOTS-Higher Order Thingking Skill) menurut ranah kognitif taksonomi Bloom yang lama berada pada level Analisis, Sintesis dan Evaluasi. Perubahan tingkatan berfikir tinggi hasil revisi taksonomi Anderson sampai pada tingkatan Mengkreasikan/Menciptakan.

Dimensi Pengetahuan

Dimensi pengetahuan merupakan pengetahuan yang diharapkan dikonstruk peserta didik berdasarkan tujuan yang ingin dicapai pada materi pembelajaran. Dimensi pengetahuan terdiri dari empat kategori, yaitu dimensi pengetahuan faktual, pengetahuan konseptual, pengetahuan prosedural dan pengetahuan metakognisi. Ke empat pengetahuan ini akan membentuk proses perjalanan pengetahuan peserta didik dari yang bersifat konkrit menuju pengetahuan yang bersifat abstrak. Berikut akan diuraikan empat katagori dimensi pengetahuan:

a. Pengetahuan Faktual

Pengetahuan yang berupa potonganpotongan informasi yang terpisah-pisah atau unsur dasar yang ada dalam suatu disiplin ilmu tertentu. Pengetahuan faktual pada umumnya merupakan abstraksi tingkat rendah. Ada dua macam pengetahaun faktual, yaitu (1) pengetahuan tentang terminologi (knowledge of terminology) dan (2) pengetahuan tentang bagian detail dan unsur-unsur (knowledge of specific details and element).

Contoh Pengetahuan Faktual

 

Gambar 2. Pengukuran Transistor

Bagaimana kita dapat membuktikan bahwa tegangan basis-emitor VBE transistor bahan dasar silikon adalah sebesar 0,7V pada suhu kamar 250C?. Apakah proses pengetahuan untuk mendapatkan tegangan VBE=0,7V diperoleh melalui proses pengukuran praktek?

Untuk membuktikan besarnya tegangan basis-emitor VBE transistor silikon sebesar 0,7V dapat dibuktikan jika kita melakukan praktek pengukuran secara langsung. Oleh itu proses pengetahuan ini menunjukkan adanya fakta (pembuktian), sehingga proses pengetahuan ini disebut Pengetahuan Faktual.

b. Pengetahuan Konseptual

Pengetahuan yang menunjukkan saling keterkaitan antara unsur-unsur dasar dalam struktur yang lebih besar dan semuanya berfungsi bersama sama. Pengetahuan konseptual mencakup skema, model pemikiran, dan teori baik yang implisit maupun eksplisit. Ada tiga macam pengetahuan konseptual, yaitu pengetahaun tentang klasifikasi dan kategori, pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi, dan pengetahuan tentang teori, model, dan struktur.

Contoh Pengetahuan Konseptual

Konsep dasar susunan (struktur) fisis dari transistor terdiri dari dua persambungan semikonduktor-PN. Proses tersusunnya komponen transistor terbentuk dari konsep pengetahuan, yaitu gabungan dari konsep fisika dan konsep kimia. Konsep fisika adalah proses terbentuknya dua bahan semikonduktor tipe-P dan N menjadi semikonduktor tipe-PN. Sedangkan Konsep kimia berhubungan dengan tabel periodik material elektronika.

 

Gambar 3. Susunan Fisis Transistor Tipe NPN dan Tipe PNP

c. Pengetahuan Prosedural

Pengetahuan prosedural merupakan pengetahuan tentang cara melakukan sesuatu yang dapat berupa kegiatan atau prosedur. Seringkali pengetahuan prosedural berisi langkah-langkah atau tahapan yang harus diikuti dalam mengerjakan suatu hal tertentu. Perolehan pengetahuan prosedural dilakukan melalui suatu metode penyelidikan dengan menggunakan keterampilan-keterampilan, teknik dan metode serta kriteria tertentu. Pengetahuan prosedural meliputi:

Contoh Pengetahuan Prosedural

Bagaimana kita dapat mengetahui transistor dalam kondisi baik?. Apakah proses pengetahuan untuk mengetahui transistor dalam keadaan baik diperlukan langkah-langkah prosedur dengan melalui proses pengukuran praktek?

Pengetahuan prosedural: Untuk mengetahui transistor dalam kondisi baik dapat dilakukan empat langkah prosedur pengujian, mengukur (1 kaki B-E arah maju, (2) kaki B-E arah mundur, (3) kaki B-C arah maju, dan (4) kaki B-C arah mundur

 

1.Bias Maju

2.  Bias Mundur

3.   Bias Maju

4.   Bias Mundur

Gambar 4. Prosedur Pengukuran Transistor

 d. Pengetahuan Metakognitif

Beberapa ahli mendefinisikan metakognisi sebagai “berpikir mengenai berpikir”, sementara beberapa ahli lain mendefinisikan sebagai “mengetahui” tentang “mengetahui”. Kemampuan refleksi diri dari proses kognitif yang sedang berlangsung merupakan sesuatu yang unik bagi individu dan memainkan peran penting dalam kesadaran manusia. Proses berfikir seperti ini menunjukkan bahwa metakognisi mengikutsertakan pemikiran seseorang.

Kuhn (2000) mendefinisikan metakognisi sebagai kesadaran dan menajemen dari proses dan produk kognitif yang dimiliki seseorang, atau secara sederhana disebut sebagai “berpikir mengenai berpikir”. Secara umum, metakognisi dianggap sebagai suatu konstruk multidimensi. Sebuah model yang popular (Flavell, dkk, 2002) menggambarkan dua dimensi metakognisi yang berhubungan tetapi berbeda secara konsep, yaitu pengetahuan metakognitif dan proses metakognitif. Pengetahuan metakognitif merujuk pada kesadaran dan pemahaman yang mendalam mengenai proses dan produk yang dimiliki seseorang, sementara proses metakognisi merujuk pada kemampuan seseorang untuk memonitor atau meregulasi aktivitas kognisinya selama pemecahan masalah (Gambar 9). Selain dua dimensi ini, model teoritis Flavell juga mengkarakteristikkan pengalaman metakognisi (yaitu, kesadaran atau pengalaman afektif yang menyertai dan menyinggung beberapa bidang intelektual sebagai aspek yang menonjol dari metakognisi .Namun, pendapat lain mengatakan bahwa pengalaman metakognisi berbeda dari proses metakognitif, sebab pengalaman metakognitif merupakan manifestasi dari monitoring sementara proses metakognisi merupakan kontrol (Misailidi, 2010).

 

Gambar 5. Pengetahuan Metakognisi

Mendifinisikan model umum mengenai metakognisi, dapat dibedakan antara kognisi mengenai objek (the object-level) seperti imajinasi seorang perancang busana sedang memikirkan “busana wanita cantik” dan kognisi (pengetahuan) seorang perancang busana mengenai objek-objek menarik tentang wanita cantik tersebut (the meta-level), sehingga menyebabkan imajinasinya terus berpikir tentang pikirannya sendiri, seperti ketika berfikir tentang busana yang serasi untuk wanita cantik dengan kulit putih itu seperti apa model dan warna-nya. Metakognisi terpola (terbentuk) berfikir tentang berfikir sebagai hasil dari monitoring pemikiran object-level (Asmuniv, 2013). Penelitian mengenai perkembangan metakognisi dimulai dari penelitian yang berfokus pada pengetahuan mengenai memori seseorang, yang diistilahkan sebagai metamemory (memori pada dimensi pengetahuan meta), namun konsep tersebut kemudian berkembang menjadi cara berfikir metakognisi.

Pendapat lain tentang metakognisi didefinisikan sebagai pengetahuan atau aktivitas yang meregulasi kognisi (Schneider & Lockl, 2007). Konsep ini secara luas mencakup “pengetahuan individu mengenai keberadaan dasarnya sebagai individu yang memiliki kemampuan mengenali, pengetahuan mengenai dasar dari tugas-tugas kognitif yang berbeda dan pengetahuan mengenai strategi-strategi yang memungkinkan untuk mengahadapi tugas-tugas yang berbeda. Dengan demikian, individu tidak hanya berpikir mengenai objek-objek dan perilaku, namun juga mengenai kognisi itu sendiri.

Meskipun sejumlah penelitian telah mengeksplorasi bagaimana proses metakognitif dari monitoring dan kontrol dapat mempengaruhi pemikiran level objects, namun secara umum hanya 3 dari proses-proses yang diteliti secara luas dengan perkembangan literatur-literatur, seperti: Ease of Larning Judgements, Feeling of Knowing Judgements, dan Comprehension Monitoring. Setiap proses metakognitif tersebut menggambarkan cara-cara berbeda bahwa monitoring dan kontrol berkembang sepanjang masa kanak-kanak, dan akan dapat terasah pada usia ketika anak-anak mulai menunjukkan proses metakognitif dalam pemikiran mereka.

Pengetahuan Metakognitif

Konstruk dari pengetahuan metakognitif telah diteliti dengan fokus penelitian pada dimensi metamemori. Berdasarkan Flavell dan peneliti-peneliti lainnya (Neuenhaus, dkk,  2011) pengetahuan metakognitif membentuk sub-komponen pengetahuan dari metakognisi, sementara istilah umum “metakognisi” merujuk pada konsep superordinat yang terdiri dari dua komponen, yaitu komponen (1) pengetahuan; (2) monitoring (pengalaman) dan regulasi (ketrampilan), dimana komponen ini sering merujuk pada dimensi pengetahuan procedural-metacognition. Berbeda ketika procedural metacognition yang meliputi ketrampilan-ketrampilan dan pengalaman-pengalaman yang kemungkinan merupakan sesuatu yang tidak disadari, pengetahuan metakognitif merupakan pengetahuan deklaratif yang stabil, dapat diperoleh seseorang berkaitan dengan kognisi dan memori yang disimpan dalam memori jangka panjang (long term memory) sehingga dapat diakses dalam keadaan sadar, dan oleh karena itu metakognitif deklaratif dapat digunakan sebagai kontrol proses kognitif (Neunhaus, dkk, 2011).

Konsep Pengetahuan Metakognitif

Penelitian mengenai komponen pengetahuan dari metakognisi diawali dari penelitian yang dilakukan oleh Flavell (dalam Neuenhaus, dkk, 2011), yang membagi pengetahuan metakognitif dalam 3 variabel yang berinterelasi yaitu (1) pengetahuan mengenai diri sendiri dan orang lain sebagai pembelajar (person variable), (2) pengetahuan mengenai permintaan tugas (task variable) dan pengetahuan mengenai strategi (strategy variable). Sementara, berdasarkan penelitian Brown (dalam Neuenhaus, dkk, 2011) dibedakan antara (1) declarative strategy knowledge, yang merujuk pada pengetahuan mengenai “apa” pengukuran yang dapat dilakukan untuk menyelesaikan tugas, (2) procedural strategy knowledge mengenai “bagaimana” merealisasikan pengukuran, dan (3) conditional strategy knowledge yang berkaitan dengan efektifitas strategi (kapan saat yang tepat untuk mengaplikasikan strategi proses pembelajaran). Gambar 10, memperlihatkan struktur dimensi pengetahuan metakognitif.

 

Gambar 6. Struktur Dimensi Pengetahuan Metakognitif

Penerapan Pengetahuan Metakognitif

Procedural metacognition diasumsikan berkembang lebih awal dalam kehidupan. Penelitian berdasarkan self-judgement menunjukkan bahwa anak-anak prasekolah sudah mampu mengevaluasi pencapaian pembelajaran dan pengetahuan mereka ke dalam tugas-tugas yang sederhana dan familiar (Lockl & Schneider, 2007).

Aspek metakognitif sebagai bagian terkait dari pembelajaran dengan menggunakan pendekatan keterampilan metakognitif sangat penting untuk dapat dikembangkan agar peserta didik mampu memahami dan mengontrol pengetahuan yang telah didapatnya dalam kegiatan pembelajaran. Adapun aspek aktivitas metakognitif yang dikemukakan oleh Flavell (Suzana, 2004: B4-4) adalah: (1) kesadaran mengenal informasi, (2) memonitor apa yang mereka ketahui dan bagaimana mengerjakannya dengan mempertanyakan diri sendiri dan menguraikan dengan kata-kata sendiri untuk simulasi mengerti, (3) regulasi, membandingkan dan membedakan solusi yang lebih memungkinkan. Dengan demikian, seperti  yang diungkapkan oleh Borkwoski; Borkwoski, Johnson, & Reid; Pressley et al., 1987; Torgosen; Wong (Jacob, 2003: 17-18), bahwa guru mengajar peserta didik untuk merancang, memonitor, dan merevisi kerja mereka sendiri mencakup tidak hanya membuat mahapeserta didik sadar tentang apa yang mereka perlukan untuk mengerjakan apabila mereka gagal untuk memahami.

Pengetahuan metakognitif mencakup pengetahuan tentang kognisi (pikiran) secara umum dan pengetahuan tentang diri sendiri. Pengetahuan meta-kognitif meliputi:

Contoh Pengetahuan Metakognitif

3. Dimensi-Pengetahuan & Dimensi Proses Kognitif

Tabel taksonomi merupakan tabel dua dimensi yang menyatakan hubungan antara dimensi pengetahuan dengan dimensi proses kognitif. Ranah kognitif taksonomi Bloom terbagi menjadi dua dimensi, yaitu dimensi pengetahuan yang menunjukkan aspek kata benda, dan dimensi proses kognitif yang menunjukkan aspek kata kerja. Tabel matrik 2D dapat digunakan untuk mengembangkan tujuan pembelajaran dalam silabus atau Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).

Tabel 2: Arah Matrik Tujuan Pembelajaran (C1) Dimensi Pengetahuan dan Proses Kognitif

 

Tabel 2, target tujuan pembelajaran (C1) dimulai dari sel matrik 1C1, 2C1, 3C1, 3C2, 3C3 dan berakhir pada sel matrik 3C4 yang merupakan tujuan target kompetensi dasar (KD).

Tabel 3: Arah Matrik Tujuan Pembelajaran (C2) Dimensi Pengetahuan dan Proses Kognitif

 

Tabel 3, target tujuan pembelajaran (C2) dimulai dari sel matrik 1C2, 2C2, 3C2, 3C3 dan berakhir pada sel matrik 3C4 yang merupakan tujuan target kompetensi dasar (KD).

Tabel 4: Arah Matrik Tujuan Pembelajaran (C3) Dimensi Pengetahuan dan Proses Kognitif

 

Tabel 4, target tujuan pembelajaran (C3) dimulai dari sel matrik 1C3, 2C3, 3C3 dan berakhir pada sel matrik 3C4 yang merupakan tujuan target kompetensi dasar (KD).

Tabel 5: Arah Matrik Tujuan Pembelajaran (C4) Dimensi Pengetahuan dan Proses Kognitif

 

Tabel 5, target tujuan pembelajaran (C4) dimulai dari sel matrik 1C4, 2C4 dan berakhir pada sel matrik 3C4 yang merupakan tujuan target kompetensi dasar (KD).

Tabel taksonomi menunjukkan bahwa proses berpikir yang paling rendah terjadi pada sel dimensi proses kognitif ″mengingat″ dan dimensi pengetahuan faktual. Proses berpikir yang paling tinggi terjadi pada sel dimensi proses kognitif menciptakan dan dimensi pengetahuan metakognisi. Sel pada tabel taksonomi semakin ke kanan-bawah, semakin tinggi proses berpikir yang digunakan. Proses berpikir menciptakan-pengetahuan metakognisi membutuhkan kemampuan-kemampuan yang mendasarinya yaitu sel-sel di atas dan sebelah kirinya.

Klasifikasi kata kerja taksonomi pada tabel 6 dapat digunakan untuk mengembangkan tujuan pembelajaran yang hendak dicapai pada suatu proses pendidikan. Tujuan proses pembelajaran yang akan ditulis dalam RPP atau Silabus harus mengacu dan melihat tujuan pendidikan yang tertuang dalam Standar Isi yang merupakan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar. Aspek terpenting bagi guru dalam Standar isi adalah Kompetensi Dasar (KD). Kompetensi dasar merupakan kemampuan minimal yang harus dimiliki peserta didik setelah melakukan proses pembelajaran. KD ini dijabarkan dalam bentuk indikator tujuan pembelajaran. Setiap indikator tujuan pembelajaran harus mencerminkan rincian kegiatan dan kemampuan yang akan dicapai. Oleh karena itu, agar tujuan pembelajaran dapat mencapai target KD, maka untuk memudahkan guru dalam menentukan tujuan pembelajaran dapat menggunakan tabel 6 sebagai acuan untuk menentukan kata kerja.

 
Tabel 6: Klasifikasi Kata Kerja Operasional Menurut Taksonomi Bloom
 

Klasifikasi & Analisis Kompetensi Menggunakan Tabel Taksonomi Bloom

Sebagai contoh kompetensi dasar (KD) yang hendak dianalisis adalah:

Mendeskripsikan Sifat-Sifat Dioda Penyearah (KD Target).

Dan dengan mencermati kata kerja operasional yang tertuang pada tabel 6 serta melihat Kompetensi Dasar (KD) dan standar isi dalam kurikulum, maka langkah selanjutnya adalah menyusun dan mengembangkan tujuan pembelajaran sebagai indikator untuk mencapai KD. Misalnya, Indikator tujuan pembelajaran yang akan ditulis dalam RPP atau silabus adalah sebagai berikut:


Setelah selesai pelajaran peserta didik dapat,

1.    membuat daftar ciri-ciri fisis dan sistem pengkode dioda penyearah frekuensi rendah dari berbagai macam produk (Indikator 1)

2.  menggambarkan karakteritik arus-tegangan dan rangkaian pengganti dioda penyearah pada saat kondisi bias maju dan mundur (Indikator 2)

3. menginterprestasikan karakteristik kelistrikan dioda penyearah kondisi bias maju dan mundur (Indikator 3)

4.  membedakan karakteristik tahanan dalam dinamis dan statis dioda penyearah pada daerah linier (Indikator 4)

5.  mengklasifikasikan macam-macam tipe rangkaian dasar dioda penyearah berdasarkan kegunaan dan fungsinya (Indikator 5)

Langkah selanjutnya adalah KD dan indikator tujuan pembelajaran di atas dianalisis berdasarkan dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif. Perhatikan pernyataan susunan kalimat pada KD, identifikasi kata kerja operasional yang digunakan dalam kalimat (dimensi proses kognitif) dan kata benda (dimensi pengetahuan).

Kata kerja “mendeskripsikan” termasuk kata kerja atau dimensi proses kognitf, dimana dimensi proses kognitif yang memenuhi kata “mendeskripsikan” adalah dimensi “memahami”.

Sedangkan “sifat-sifat dioda penyearah” merupakan kata benda yang menunjukkan dimensi pengetahuan, dimana dimensi pengetahuan yang memenuhi kata sifat-sifat dioda penyearah adalah dimensi pengetahuan konseptual karena sifat-sifat dioda penyearah merupakan kumpulan dari pengetahuan fakta atau pengetahuan konsep.

Contoh bahwa dioda merupakan kumpulan pengetahuan fakta adalah dioda dibuat dari bahan semikonduktor (silikon atau germanium), dioda memiliki tegangan penghalang (barrier) sebesar 0,6V, dan dioda memiliki dua elektroda, yaitu Anode (A) dan Katode (K), sedangkan yang menunjukkan bahwa dioda terdiri dari kumpulan konsep, yaitu sejak ditemukannya sejarah perkembangan model atom Thomson, Rutherford dan Bohr, dan kemudian dilanjutkan dengan ditemukannya bahan semikonduktor tipe-P dan tipe-N sampai terbentuk menjadi dioda persambungan tipe-PN.

Dengan cara yang sama, hasil analisa semua indikator tujuan pembelajaran yang telah disusun dan dikembangkan, dapat dilihat pada tabel 7 taksonomi berikut ini.

 
Tabel 7: Analisis Kompetensi Dasar Menurut Taksonomi Bloom
 

 

Hasil analisis tabel 7 taksonomi di atas menunjukkan bahwa KD terletak pada sel matrik 2C2, yaitu ranah proses kognitif “memahami” dan pengetahuan konseptual. Sedangkan indikator tujuan pembelajaran yang ditulis berada pada sel matrik 1C3, yaitu berada pada ranah proses kognitif “menerapkan dan pengetahuan faktual. Dengan demikian, indikator tujuan pembelajaran yang ditulis pada sel matrik 1C3 memiliki kemampuan yang lebih tinggi dari KD yang ditargetkan. Oleh karena itu, hasil analisis KD dan indikator menunjukkan bahwa indikator tujuan pembelajaran yang dikembangkan dalam RPP atau silabus merupakan penjabaran dari KD bahkan dapat lebih tinggi dari kompetensi minimal yang diharapkan oleh KD target. Dengan demikian berdasarkan hasil-analisis, penyusunan indikator tujuan pembelajaran yang ditampilkan pada tabel 7 termasuk pada kategori sangat baik.

Tujuan pembelajaran pada sel matrik 1C1 dari ranah proses kognitif “mengingat” dan pengetahuan faktual, 1C2 dari ranah proses kognitif “mengingat dan pengetaahuan konseptual, dan 1C2 dari ranah proses kognitif “memahami” dan pengetahuan faktual merupakan sel-sel yang mendasari kemampuan sel KD target. Sedangkan indikator tujuan pembelajaran yang pada sel matrik 2C4 merupakan sel yang sama dengan sel KD target.

Berdasarkan dari hasil analisis di atas, maka penggunaan tabel taksonomi dimensi proses kognitif terhadap dimensi pengetahuan sangat berguna dan memudahkan dalam menyinkronkan penyusunan tujuan intruksional dan standar sistem penilaian, sehingga target Standar Komptensi Lulusan (SKL) dapat diketahui dari sejauh mana pengembangan indikator capaian kompetensi yang merupakan penjabaran kebutuhan pengetahuan dari Kompetensi Inti (KI) dan Kompetensi Dasar (KD) sudah terpenuhi.

 

Kesimpulan

   Referensi

  1.  Majalah DIKBUD, edisi 01, th IV, Februari 2013, hal 18-2
  2. Bahan Tayang, Paparan Mendikbud Sosialisasi Kurikulum 2013 Bandung 16 Maret 2013 Tayang
  3. Zainal Agib, Kurikulum Berorientasi Global, Majalah DKBUD, edisi 01, th IV, Februari 2013, hal 25-27
  4. Joko Santoso, Panduan Pengembangan dan Penyusunan, Pendekatan Kurikulum Berbasis Kompetensi dan Pendidikan Berbasis Capaian, 2012
  5. Haryono, Jurnal Pendidikan Dasar Vol.7, No. 1 dengan judul; Model Pembelajaran Berbasis Peningkatan Ketrampilan Proses Sains, 2006
  6. Anderson, Krathwohl, et al. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York: Longman.
  7. Hess, K. K., Carlock, D., Jones, B. S., & Walkup, J. R. (2009). What exactly do “fewer, clearer, and higher standards”really look like in the classroom? Using a cognitive rigor matrix to analyze curriculum, plan lessons, and implement assessments. Retrieved from http://www.nciea.org/cgi-bin/pubspage.cgi?sortby=pub_date.
  8. Hess, K.K. (2004). Applying Webb’s Depth-of-Knowledge (DOK) Levels in reading. Retrieved from http://www.nciea.org/publications/DOKreading_KH08.pdf.
  9. Hess, K.K. (2005). Applying Depth of Knowledge (DOK) Levels in writing. Retrieved from http://www.nciea.org/publications/DOKwriting_KH08.pd.
  10. Hess, K. K., Jones, B. S., Carlock, D., & Walkup, J. R. (2009). Cognitive rigor: Blending the strengths of Bloom’s Taxonomy and Webb’s Depth of Knowledge to enhance classroom-level processes. ERIC: ED51780411.  NYC Department of Education. Introduction to Depth of Knowledge [Video]. Available from http://schools.nyc.gov/Academics/CommonCoreLibrary/ProfessionalLearning/DOK/default.htm.
  11. Perkins, D. (Modified with permission from Pam Lowe). Depth of knowledge DOK [Poster]. Retrieved from http://rpdp.net/DOK_pdfs/Colorful_DOK_Poster.pdf.
  12. Petit, M., & Hess, K. (2006). Applying Webb’s Depth of Knowledge and NAEP levels of complexity in mathematics. Retrieved from http://www.nciea.org/publications/DOKmath_KH08.pdf.Smarter Balanced Assessments. Retrieved from http://www.smarterbalanced.org/smarter-balanced-assessments/Webb, N. L. (2002). Depth-of-Knowledge Levels for four content areas. Unpublished paper.
  13. Webb, N. L., et al. (2005). Web alignment tool. Retrieved from http://www.wcer.wisc.edu/WAT/index.aspx